Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста, посещающего детский сад

Фамилия, имя _____________________

Дата рождения _____________________

Общее физическое развитие _____________________

Состояние здоровья _____________________

Состав семьи _____________________

Взаимоотношения с родителями строятся на теплой, доброжелательной основе. В семье больше всего ребенок общается с мамой. Дома предпочитает рисовать, играть в куклы. Охотно откликается на предложения мамы помочь в уборке по дому. Самостоятельно складывает игрушки по местам. В детском саду предпочитает ролевые игры на бытовые темы («Семья», «Парикмахерская»). В игровой деятельности проявляет активность: чаще всего является инициатором игр и распределителем ролей. В игровой, учебной, элементах трудовой деятельности старательна, собранна, уверена в себе. На музыкальных занятиях отличается активностью и артистичностью. Ответственно относится к исполнению ведущих ролей (неоднократно играла роли Снегурочки, Елочки, Осени). Любит слушать музыку, рисовать, общаться с детьми, при этом на себя берет роль лидера.

Ребенок отличается высоким уровнем развития внимания, слуховой и зрительной памяти, воображения. Достаточно хорошо развито наглядно-образное и элементы логического мышления.

Ребенок отличается хорошим развитием речи. Произносит все фонемы, умеет выделять фонемы в слове. Ребенок отличается большим словарным запасом. Правильно строит предложения. Преобладает монологическая речь: правильно строит устные сообщения, рассуждения по поводу способов выполнения действий.

В поведении спокойна, сдержанна, иногда непоседлива.

Любит бывать в детском саду. Преобладает познавательный вид общения с педагогом. Понимает, что в детском саду ее учат читать, рисовать, английскому языку, танцевать. Именно за это любит своего воспитателя.

Жизнерадостна, общительна, доброжелательна, пользуется любовью и уважением детей группы.

Психолог ДДУ №___:       __________________

Заведующая дошкольным

учреждением №___:       ___________________

Просмотров: 36169

Психологическая характеристика ребенка дошкольного возраста, посещающего детский сад

Фамилия, имя _____________________

Дата рождения _____________________

Общее физическое развитие _________________

Состояние здоровья _____________________

Состав семьи ______________________

Поступил в ДОУ ______________________

Детский сад посещает с августа 2006 года. К детскому саду адаптировался быстро.

Ребенок из полной семьи. Взаимоотношения с родителями строятся на теплой, доброжелательной основе. В семье больше всего ребенок общается с мамой. Дома предпочитает рисовать, играть в шашки, рисует, лего. Охотно откликается на предложения мамы помочь в уборке по дому. Самостоятельно складывает игрушки по местам.

Соматическое здоровье . Болеет редко, аппетит хороший, засыпает быстро, сон спокойный.

Социально-бытовые навыки соответствуют возрасту. Ребенок может самостоятельно пользоваться туалетными принадлежностями, умываться, мыть руки, расчесывать волосы, может самостоятельно одеться, раздеться, обуться, пользоваться ложкой. Мальчик осознает свои физические возможности. Осознает себя во времени и пространстве.

Особенности игровой деятельности . ребенок предпочитает предметно-процессуальные и подвижные игры, участвует в ролевых играх, выполняя в них разные роли. Очень любит играть в подвижные игры и машинки с другими детьми. С удовольствием играет в лего, любит слушать сказки.

Основные трудности, отмечаемые в общении . У ребенка сформировано доброжелательное отношение к детям, развито желание сотрудничать с ними. Среди ребят в группе есть постоянный круг друзей с общими интересами. На контакт со взрослыми идет охотно.

Особенности отдельных познавательных процессов . Ребенок отличается высоким уровнем развития внимания, слуховой и зрительной памяти, воображения. Достаточно хорошо развито наглядно-образное и элементы логического мышления.

Речевое развитие . Ребенок отличается хорошим развитием речи. Произносит все фонемы, умеет выделять фонемы в слове. Ребенок отличается большим словарным запасом. Правильно строит предложения. Преобладает монологическая речь: правильно строит устные сообщения, рассуждения по поводу способов выполнения действий.

Основные трудности, отмеченные в обучении: Ребенок с легкостью усваивает программу, на занятиях темп работы равномерный. К занятиям проявляет интерес. С удовольствием занимается трудовой деятельностью и чувствует себя там уверенно. На критику реагирует негативно, может обидеться и перестать выполнять задание. Любит похвалу и одобрение, которое старается заслужить. У ребенка уровень нравственного развития в норме. Мальчик знает, что хорошо и что плохо.

Любит бывать в детском саду. Преобладает познавательный вид общения с педагогом. Понимает, что в детском саду его учат читать, рисовать, английскому языку, танцевать. Именно за это любит своего воспитателя.

Особенности характера. Мальчик общительный, ласковый, доброжелательный, обидчив.

Психолог МДОУ №___: __________________

Заведующая дошкольным

учреждением №___: ___________________

Поиск

Глава 2. Психологические особенности детей дошкольного возраста.

2.1. Общая характеристика психологических особенностей

детей дошкольного возраста.

С 4-5 летнего возраста мыслительная активность ребенка освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребенку становится интересно отгадывать загадки, составлять рассказ к картинке, спрашивать, спорить. Ориентировочные действия вместо беспорядочно-шарящих, становятся более организованными и подлинно познавательными. Появляются новые специальные виды деятельности слушание, рассказывание, словотворчество.

В результате детей начинает интересовать не столько новый предмет сам по себе, сколько его устройство, назначение и способ использования. В этот период, исследуя новую игрушку, они стремятся ее разобрать и посмотреть что у нее внутри, в результате, кроме вопросов «что это?» появляются вопросы "почему?".

Основным мотивом, побуждающим дошкольника вступать в общение с взрослым, выступает содержательность общения. Ребенок открывает для себя, что взрослые много знают, умеют, могут все показать и всему научить, в итоге взрослый приобретает для него авторитет.

Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками ему уже не достаточно "мирного соседства" с другими детьми, появляется желание играть с ними, выполнять вместе различные поручения.

Активность ребенка в общении, также как и познавательная активность, приобретает у детей управляемый, произвольный характер.

Накапливая социальный опыт, опыт общения с людьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным. На основе этого оформляются нравственные отношения детей к окружающим.

Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения проявляются в следующем:

Накопление практического опыта дошкольника порождает его стремление к самостоятельности. Самостоятельность- продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка.

В развитии самостоятельности можно выделить три ступени:

В дошкольном возрасте к деятельности органов чувств присоединяется деятельность мышления в результате продолжается развитие ощущений, а с ними и чувствительности. Осмысленная деятельность ребенка ведет к образованию у него межанализаторских связей, способствует разностороннему познанию предметов и явлений. Сочетание зрительных ощущений с тактично-двигательными имеет особое значение для познания свойств и качеств предмета и для освоения самого способа его познания.

Именно по этой причине для сенсорного развития ребенка в этом возрасте важны такие виды деятельности, как рисование, лепка, танцы, дидактические игры и др.

Слово, которое сначала сопровождало, а затем, замещало действие непосредственного раздражителя, ведет к следующим изменениям процесса ощущения:

В дошкольном возрасте более сложную форму приобретает процесс восприятия. Так, восприятие цвета и формы: цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком только тогда, когда форма - более сильный признак, не получила сигнального значения (при игре в кубики или складывание мозаики). В восприятии целого и части выступают диалектические связи, т.е. узнавание части вызывает образ предмета в целом с его названием. В дошкольном возрасте процесс восприятия интериоризируется, т.е. теперь ребенку достаточно увидеть предмет и не обязательно проводить по нему воспринимающим органом. Восприятие картинки ребенком в дошкольном возрасте осуществляется еще довольно сложно. В этом процессе большую роль играет вопрос, задаваемый к картинке, ее название. Что касается восприятия пространства, то дошкольник уже может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы. Однако отношение правого и левого детям в этом возрасте усвоить довольно трудно. Еще более сложным, чем восприятие пространства для ребенка является восприятие времени, т.к. для восприятия времени нет специального анализатора.

Если говорить о внимании, то в дошкольном возрасте происходят следующие изменения:

Эти изменения обусловлены тем, что объектом познания ребенка становится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь функциональные, усиливается роль речи как объекта внимания и т.д.

В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления и первичные понятия, дети приобретают навыки и умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте.

У детей дошкольников значительную роль играет действенная форма мышления. На этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственным и вместе с интериоризацией мышления ("переходом во внутренний план") происходит перестройка практического действия.

Что касается образного мышления, то дошкольнику свойственна доаналитическая ступень мышления, т.к. ребенок мыслит схемами, слитными ситуациями в соответствии с образом, который у него сохраняется на основе восприятия. А конкретная образность детского мышления проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в овладении понятиями.

Возросшие возможности у детей способствуют дальнейшему развитию речи, которая выражается, прежде всего, в совершенствовании ее понимания. 5-6 летний ребенок уже понимает сюжет сказки, небольшого рассказа. В этом возрасте речь сопровождает все виды деятельности: наблюдение, рисование, музыкальные занятия, счет, труд и игры.

Для детей дошкольного возраста характерно выдумывание несуществующих слов, которые возникают по образцу тех слов, которые ребенку знакомы.

В раннем дошкольном возрасте речь ребенка еще сохраняет ситуативный характер, но постепенно она сменяется связной. Раньше всего дети переходят к связному изложению спокойного повествовательного рассказа.

Развитие разговорной связной речи тесно связано с формированием внутренней, которая осуществляет функцию планирования высказываемых вслух предложений, мыслей.

На протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании чувств (в том, что именно взывает эмоциональное состояние и переживание детей), как и в форме их проявления. Ранее возникшие чувства углубляются, становятся более устойчивыми, разнообразными, легко выраженными. В дошкольном возрасте чувство симпатии перерастает в чувство товарищества и начальные формы дружбы. Развиваются новые чувства, которые раньше появлялись эпизодически. К ним относятся прежде всего интеллектуальные.

У ребенка 3-5 лет возникает чувство уверенности в своих силах, самостоятельности в решениях благодаря накопленному к этому возрасту опыту действий с различными вещами. Осознавая свои возросшие возможности, ребенок начинает ставить перед собой смелые и разнообразные цели, для достижения которых он вынужден применять все больше усилий. Чтобы выполнить какое-либо поручение, ребенку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в данный момент занятие. Таким образом, это является тренировкой воли.

В этом возрасте (5-7 лет) ребенок уже может предвосхищать события и стремится к воображаемой цели, а отодвигание цели требует большой выдержки. Следовательно, возрастает выносливость воли.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения практически во всех психических процессах.

2.2. Игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте происходят значительные сдвиги в формировании личности ребенка. Изменяется его образ жизни, содержание и формы общения с другими людьми резко возрастают возможности физического и психического развития, порождая новые потребности, интересы, а, следовательно, и новые побуждения, к все более разнообразным видам деятельности. И не удивительно, что в этом возрасте возникает внутреннее противоречие между потребностями в действиях и невозможностью овладения реальными взрослыми действиями в силу их сложности. А разрешить эти противоречия можно путем выдвижения на первый план новой формы поведения, нового вида деятельности, а именно сюжетно-ролевой игры. Игра - не продуктивная деятельность мотив игры лежит в самом ее содержании, следовательно игровое действие свободно от обязательного подчинения реальным условиям и реальным предметам.

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально - закрепленных способах осуществления предметных науки и культуры. В игре как в особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности.

Разыгрывание ролей в детских играх послужило основанием для создания некоторых психологических концепций развития личности. Одна из них принадлежит американскому психологу Дж. Миду. Он считал, что развитие личности происходит в процессе взаимодействия индивида с разными людьми. Детские ролевые игры служат тому доказательством, т.к. сначала в играх малышей выполняется любая роль, что заставляет многих ученых (в основном зарубежных) оценивать такое игровое поведение как подражание или идентификацию, а не взятие роли. В данном случае действует предположение, что ребенок приписывает себе различные качества внешних объектов и людей. Затем дети вырастают, обогащается круг их общения, в число значимых людей включаются другие родственники, сверстники. Теперь в игре ребенок усваивает целую систему регламентаций поведения в виде правил игры. На этом этапе развития игры дети уже берут на себя роли, например "мужчина", "учитель", "отец", означает усвоение системы взаимных требований и ожиданий.

Но некоторые ученые не согласны с таким представлением о детском развитии как последовательной смене ролей. По мнению отечественных психологов, признание ролевого пути развития личности означает признание запрограмированного поведения.

Игры, в которые обычно играют дошкольники, можно разделить на три основных группы:

Взрослые показывают ребенку, как надо выполнять с игрушкой то или иное действие. Усваивая его, ребенок начинает входить в мир ролевой игры. Так, воспроизводя действия родителей, ребенок порождает одну из самых первых ролевых игр – "в семью" или "дочки-матери". По мере общения со взрослыми и познания окружающего мира он знакомится с тем, что делают люди разных профессий, в результате чего рождаются игры в строителя, врача, офицера и т.д.

К концу третьего года жизни дети начинают в своих действиях акивно использовать символы – указатели, обозначающие предметы, но уже отдаленные от них и вместе с тем сохраняющие определенное сходство с самими предметами. Так, для ребенка лист дерева начинает заменять одеяло для куклы, кубики становятся кирпичами и т.д. Окончательной формирование ролевой игры происходит после того, как у ребенка сформировалась самостоятельность.

В своем полном виде, ролевая игра включает:

сюжет – ту сторону действительности и те действия, которые воспроизводятся в игре.

содержание игры – то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента деятельности взрослых и отношений между ними в их трудовой и общественной жизни. я условиями его жизни.

игровая роль – воспроизведение действий взрослого человека.

структура игры – совокупность организованных игровых действий и операций (реальных движений по своему техническому и двигательному составу приспособленных к тем предметам, с которыми играют дети).

Взятие на себя определенной роли заставляет ребенка отказаться от мимолетных желаний, в результате чего начинает выступать средством воспитания волевых качеств. Кроме того, в игре создаются благоприятные условия для организации его движений Важно так же и то, что ролевая игра в своих развитых формах является коллективной деятельностью, и ни в чем другом коллективные отношения у детей – дошкольников не достигают такого уровня, как в игре.

Игра может изменяться:

1) от начала к концу: последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры. У младших школьников этот замысел либо вообще не существует, либо не определяет всю игру. Часто лишь в процессе совместной деятельности игра развертывается в широкую коллективную деятельность.

2) от первой игры к последующим той же группы детей. Повторяя много раз одну и ту же сюжетно-ролевую игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей.

3)по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Эту перестройку можно проследить в содержании игр, в их структуре, т.е. в способах отражения действительности и в расстановке сил самих играющих.

Игровая деятельность дошкольников, особенно старших, отличается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной насыщенностью речи, разнообразием интонаций. Если при зарождении сюжетно-ролевой игры можно заметить у детей фрагменты изображения конкретного взрослого то по мере взросления игра идет не по пути изображения индивидуальных черт взрослых, а по линии обобщенного смысла действий, т.е. социальных ролей.

роли отражает нормы поведения взрослого. Играя, ребенок переходит в развитый мир высших моральных форм человеческого поведения, которые в процессе игры становятся источником развития морального поведения самого ребенка. И такое воспитание моральных качеств у детей с помощью игры намного эффективнее, чем беседы на эту тему с родителями.

Очень благотворно влияет на воспитание ребенка разыгрывание конфликтных ситуаций, как в семье, так и в детском коллективе. Так, например, в семье можно предложить ребенку изобразить роль мамы или папы, а родителям – роль сына и дочери. Пусть каждый из членов семьи покажет свою точку зрения по поводу какого-либо события путем обсуждения причин и последствий поступков. Таким образом, ребенок (возраст старшего дошкольника) выявит сам свои заслуги и ошибки и в следующий раз в подобной ситуации ему будет проще принять правильное решение.

Д.Б. Эльконин писал: "Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Конечно, и другие виды деятельности принимают участие в формировании этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционального наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.

Если сравнивать роль сюжетно-ролевой игры разных возрастных групп, то выявляется множество различий: и в развитии сюжетов, и в продолжительности игр и в умении играть в коллективе и т.д.

Развитие сюжетов детских игр идет от бытовых к играм с производственными сюжетами, а затем к играм с моментами, отражающими общественную жизнь.

Это развитие связано с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта.

На первый взгляд многие сюжеты игр детей младшего и старшего дошкольного возраста одинаковы. И те и другие играют в "Доктора", "Магазин", Семью", "театр" и др. Но содержание может быть различным в играх с одинаковым сюжетом. Так, содержание игры в "Больницу" различно у малышей и старших дошкольников. У 4-х леток главным содержанием игры является выслушивание, разные действия с ложкой, градусником или пинцетом, т.е. малыши подражают действиям взрослых людей с предметами. А у старших дошкольников на первый план выходит отображение в игре заботы доктора о больном, т.е. функции врача в обществе.

Для детей 3-4 х летнего возраста характерно объединение в группы по 2-3 человека и продолжительностью игры не более 10-15 минут. Старшие дошкольники уже могут объединяться в большие группы - до 15детей и их игра длится довольно долго: до 40 мин.-1 часа, в некоторых случаях может возобновиться и на следующий день.

Усложняются и взаимоотношения детей в игре. Так, младшие дошкольники еще не умеют четко распределять роли в игре (здесь приходит на помощь руководитель) а старшие дошкольники уже способны распределить роли, которые определяют отношения в коллективе играющих. Взяв на себя роли, дети строят свои отношения в игре по типу взрослых.

В возрасте 3-4 лет дети еще не умеют играть вместе они способны играть рядом. Основными предпосылками для установления контактов между детьми в ходе игры является интерес к содержанию игры, стремление научиться или научить товарища тому, что умеешь делать сам. Активность детей 4-го года жизни выражается в движениях, действиях с игрушками, в речи (ребенок вслух разговаривает с игрушкой, говорит за нее) и носит импульсивный эмоциональный характер.

Часто малыши прекращают свою игру, чтобы включить нового товарища. Однако, в ходе игры у 4-х леток могут возникнуть трудности в установлении и поддержании контактов. С одной стороны это обусловлено недостаточным запасом знаний, ограниченностью личного опыта, низким уровнем воображения, а с другой – с межличностными отношениями. Иногда дети не хотят принимать в свою игру нового партнера. Старшие дошкольники уже способны играть вместе. Ведущим мотивом игры становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность. Логика и характер действий определяется взятой на себя ролью. Действия становятся более разнообразными, появляется специфическая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии с выбранными ролями. Нарушение логики действий опротестовывается и протест сводится к тому, что "так не бывает". Вычленяются правила поведения, которым дети подчиняют свои действия.

Различное поведение детей 4-го и 6-го лет жизни хорошо прослеживается тогда, когда от игры в самих себя они переходят к играм во взрослых. Так, роль воспитателя играют охотно дети всех возрастов. Роли детей безропотно принимают только младшие дошкольники. Старшие же всеми силами стараются не играть в детей. Причину последнего указал Эльконин Д.Б: 1. Центральным мотивом игры является роль, а роль ребенка не может служить реализации этого мотива 2. Старшие дошкольники, в отличие от младших, уже пережили ту стадию развития, когда отношение с руководителем являются существенными в жизни.

Отличаются младшие и старшие и в выборе заместителей. Так, малыши еще не могут самостоятельно выбрать заместителя, они подчиняются инициативе взрослых. 6-ти летки уже способны произвести замещения (листик-тарелка, палка-лошадка и т.д.). Переименованный детьми предмет наделяется не только новым именем, но и новой функцией, соответствующей игровому сюжету. Таким образом, в игре формируется способность расчленения конкретной вещи и способа ее употребления, предмета и его названия.

У младших дошкольников игры в основном протекают как манипулятивные действия с предметами. Но эти действия довольно разнообразны. В них отражается не только манипуляция, связанная предметом, но и человек, действующий определенным образом. Но роль человека еще не выделилась из всего жизненного явления, которое отражается ребенком. Различные эпизоды в играх малышей представляют собой ряд отдельных, бессвязных эпизодов. Такие игры, по мнению отечественного психолога А.П. Усовой, не требуют участия в них многих детей. Поэтому 3-х, 4-х летние играют по 2-3 человека, и длительность их игр не значительна..

А в играх 6-ти летних детей четко выделяется человек как субъект действий с определенными вещами. Дети отражают уже более сложные, целостные эпизоды из жизни людей в них воспроизводятся люди с их межличностными, деловыми, производственными отношениями.

Такая игра развертывается с общим замыслом, который предваряет игру. Дети не отталкиваются от случайных предметов, а зачастую готовят нужные для игры вещи заранее. Увлеченные замыслом, дошкольники могут играть с воображаемыми предметами: как будто платят деньги, "понарошку" передают письма, используют диван как корабль (явление замещения) и т.д. Ход такой развернутой игры – глубоко эмоциональное, яркое и динамичное изображение целостной картины.

Главная Образец характеристики Психологическая характеристика дошкольного возраста образец

23 мая 2015 года

Если необходимо было быть принятым на работу, или выпадал случай занять важную должность. Какое-то время назад поручительское письмо заменяла обычная характеристика. Вся новость

Налоговые агенты несут ответственность в случаях, определенных Налоговым кодексом Украины (НК). Пунктом 127.1 НК предусмотрено, что неначисления, неудержание и /. Вся новость

Оформление гражданства в упрощенном порядке спустя 16 лет, материальная поддержка лицу без гражданстваЯ прибыл на территорию РФ в г. Вся новость

Психологическая характеристика дошкольного возраста образец

Почти всем приходилось связываться с понятием как характеристика. Есть разница запрашивать характеристику, иное составлять. Не изменно нужна была характеристика. Все чаще в деловой обиход зашло иностранное понятие как письмо с рекомендацией. В социалистическом прошлом рекомендательное письмо заменяла банальная характеристика. Когда необходимо было устраиваться на работу, или выпадал случай занять почетную должность. Используйте бланк, который оставит время выдачи удовлетворительного документа Теперь характеристики как раньше называют рекомендательными письмами.

Психологическая характеристика дошкольного возраста

В книге Детство и общество Э.Эриксон пишет, что очень много людей гордятся тем, что обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить себе такой роскоши. Возраст начала знакомства с многообразием проявления окружающего мира по сути восприятия является религиозным.

Ребенок интуитивно ощущает существование смысла в окружающем мире. Мир для него не есть набор случайных и отдельных фактов, но он весь пронизан смысловыми лучами, исходящими из одной точки. Существование Верховного и Благого не требует доказательства для ребенка&hellip.

Период дошкольного детства часто называют временем символизма, так как логические мыслительные операции только еще формируются в интеллекте, опираясь на внешние объекты. Символ, как мостик от одной реальности к другой, позволяет ребенку в 4-5 летнем возрасте соединять объекты и понятия.

Наиболее отчетливо это проявляется в детской игре. Палка может быть символом ружья и коня, камушки могут быть пищей, деньгами, лекарством и т.д. Многие психологи называют игровую деятельность ведущей в дошкольный период.

Совместно с игрой в этом возрасте развивается изобразительная деятельность, элементарный труд, зарождаются начатки учения в форме освоения культурного наследия человечества - воспринимаются и запоминаются сказки, мифы, постигается музыка.

Став субъектом деятельности и речи, приобретя позицию Я сам, ребенок начинает реализовывать ее в смысловой сфере, преимущественно в игре, с помощью воображения. В связи с этим важно рассмотреть два момента: что есть игра, каково ее соотношение с воображением что означает опроизволивание воображения (Е.Е. Кравцова).

Игра относится к интрогенному поведению, т.е. поведению, обусловленному такими факторами личности, как потребности и интересы, в отличие от экстрогенного, определяемого внешней необходимостью.

Радость - одна из ключевых ценностей человека. Именно на получение радости направлено игровое удовлетворение духовных потребностей.

Стремление получить радость через свободную игру человеческих сил можно проиллюстрировать фактами спонтанно возникающих игр у взрослого человека. Однако своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения заключается в том, что она является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры (Д.Н.

Узнадзе). Кроме того, игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу.

Другая особенность игры состоит в том, что она может быть реализована только при наличии мнимой ситуации. По определению Л.С. Выготского игра - это расхождение между оптическим и смысловым полем.

Но игры и нет там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.

Значение игры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно изучалось многими знаменитыми психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра - это способ познания А.В. Запорожец считал, что это школа эмоций.

Игра развивает полифоничность мышления, так как реализует принцип все может быть всем. Л.С. Выготский называл игру и искусство средством взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения.

Современные психологи и психотерапевты используют игру в другого как эффективный прием преодоления внутренних конфликтов. Игра - школа общения и рефлексии. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудах Д.Б.

Эльконина - специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе.

Традиционно игра рассматривается как признак детства, тогда как при достаточно осознанном отношении к ней она становится средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, стимулирования приподнятого настроения. Иногда игра переводится в профессиональное русло: актерская деятельность, спортивные игры, игры с правилами.

Отличие игровых видов деятельности от игры ребенка заключается в том, что они, как правило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых, социально-значимых целей.

На наш взгляд, онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов:

1. Изменение внешних параметров игры: ее длительности, количества участников в каждом возрасте (А.П. Усова)

2. Изменение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры от возраста к возрасту: сюжета, содержания, игровых правил и отношений (Д.Б. Эльконин)

3. Смена видов игры (Е.Е. Кравцова).

Если в первом и во втором подходах рассматривается онтогенез только одного вида игры - сюжетно-ролевой и не обсуждается особая связь игры и воображения как новообразования дошкольного возраста, то третье направление указывает на онтогенез игры через смену ее сущностной характеристики - качества условной ситуации и роли воображения в этом процессе. Поэтому и по причине слабой освещенности данного подхода в учебной психологической литературе более подробно остановимся на его рассмотрении.

В онтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет следующие этапы:

1. Этап режиссерской игры, который приходится на возраст 3-4 года. Воображение уже появилось, но оно очень несовершенно, и его доминирующим компонентом является предметная среда.

Сначала взрослый задает ребенку условную ситуацию, а ребенок ее принимает, только потом начинает ставить ее самостоятельно. Он уединяется с мелкими предметами и разыгрывает с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером, и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа.

Благодаря режиссерской игре ребенок научается видеть целое раньше части (замысел, а потом его реализация) и соединять единым рассказом несколько предметов.

В этом виде игры воображение предшествует игре. Оно характеризуется предметностью.

2. Этап образной игры, который характерен для детей 4-5 лет. В этом виде игры ребенок учится перевоплощаться и примеривать функции предметов на себя. Он свободно принимает на себя роль автобуса, лошадки и т.п.

Движущей силой этого уровня воображения становится собственный прошлый опыт, т.е. этот компонент воображения является доминирующим для детей данного возраста.

Соотношение игры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображение является итогом игры.

3. Этап сюжетно-ролевой игры (дети 5-6-летнего возраста). В этом виде игры дети берут на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где от ребенка уже требуется умение играть с партнером.

Роль взрослого определяется не только созданием условий, обогащением опыта ребенка, но и оказанием помощи в выделении ключевой функции каждой профессии, осмыслением ее социального назначения.

Сюжетно-ролевая игра может возникнуть только при условии освоения ребенком предыдущих видов игры, в которых он научился режиссировать (создавать сюжет) и изображать отдельные роли (образная игра). Игра и воображение здесь слиты воедино, игра и есть воображение в действии.

4. Игра с правилами - это следующий этап развития игры, и приходится он на возраст 6-7 лет. Здесь выполнение правил связано с их осмыслением и воспроизведением в воображаемой ситуации. Кроме того, такая игра учит детей договариваться.

Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позиция ребенка. Он становится более свободным, непосредственно независимым от предметного мира и от своего прошлого опыта. Ребенок приобретает способность управлять созданным образом.

В соотношении игры и воображения последнее предшествует игре.

5. Режиссерская игра второго уровня. Этот этап приходится на школьный возраст (дети 7-8 лет). Воображение выступает источником игры, и ребенок действует исходя только из внутренней позиции, своего замысла. Это своеобразный театр для себя.

В дневниках В.С. Мухиной замечательно представлена ситуация, когда один из сыновей лежит на диване и на вопрос: Что ты делаешь? отвечает: Играю.

Онтогенез видов игр позволяет проследить становление основного, центрального новообразования возраста - воображения. Его развитие идет от осмысления предметной среды к возникновению надситуативной внутренней позиции.

При этом по мере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все более им управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх. Такая ситуация типична для младшего и среднего дошкольного возраста.

Старший дошкольник (6-7 лет) уже способен сам найти способы избавления от своих страхов (например, нарисовать вызывающий страх образ и разорвать нарисованное или нарисовать другого персонажа, который сильнее этого и т.п.).

Если на начальных этапах ребенок осмысляет готовое предметное содержание, движется в игре от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется обратной направленностью: замысел - предметная ситуация. Именно эта особенность дошкольника определяет характер его воображения - утверждение себя в качестве субъекта деятельности.

Следовательно, для полноценного развития воображения необходимы как деятельность в смысловом поле (например игра), так и реальная практическая деятельность ребенка (в частности детское экспериментирование), но на дошкольном возрасте онтогенез игры не заканчивается. В младшем школьном возрасте ребенок становится носителем игровой культуры.

Смысл игры ребенка - в идентификации, тогда как для взрослого человека смысл игры заключается в планировании и рефлексии (Е.Е. Кравцова).

Большой вклад в понимание онтогенеза воображения, особенно на этапе дошкольного детства, внесли работы О.М. Дьяченко, которая выделила две стадии в развитии воображения: 1 - стадия, связанная с развитием у детей способности к осмыслению некоторых свойств окружающей действительности 2 - стадия относительной независимости ребенка от отдельных предметов и их свойств. Главным механизмом воображения ребенка становится сам субъект со своим опытом, желаниями, эмоциями.

В исследованиях В.В. Давыдова выделены две особенности воображения: целое раньше части перенос функций с одного предмета на другой, который этими функциями не располагает.

Исследования Е.Е. Кравцовой, которые были изложены выше, показали новую структуру воображения и его изменение в ходе онтогенеза игры. Следовательно, исходя из этих идей, мы можем выстроить основную линию диагностики и коррекции развития в дошкольном возрасте.

Итак, основными тенденциями в развитии воображения являются: переход к более точному и полному отражению действительности переход от простого произвольного комбинирования к комбинированию логически аргументированному все возрастающее соответствие воображаемого образа действительности реалистичность продуктов воображения (А.Г. Рузская, Я.Е.

Кравцова, Г.Б. Яскевич).

По мнению Л.С. Выготского, игра не есть преобладающая форма деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.

Другие формы деятельности в дошкольном детстве

Какие же еще формы деятельности, способствующие развитию воображения - центрального новообразования дошкольного возраста, присущи ребенку? Конечно же, это продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование.

Детское рисование является фундаментальным проявлением активности ребенка. Как и игра, оно выполняет роль инструмента осмысления ребенком мира и средства выражения его отношения к этому миру.

Ребенок рисует не то, как выглядит предмет в реальности, а то, как он видит, воспринимает, мыслит эту реальность. Именно поэтому рисуночные методики часто используются на этапе раннего онтогенеза для диагностики развития.

Ребенок рисует, изображает то, что с его точки зрения является существенным. В этом смысле рисунок ребенка прозрачен, в нем отражен внутренний мир малыша. То же свойство рисунка сохраняется и у взрослых, которые специально не обучались навыкам рисования и не имеют личностных проблем, непосредственно связанных с изобразительной деятельностью (Петрусенко, 1999).

Большую роль в изучении детского рисунка сыграли работы А.В. Кларка, М. Линдстрома, Г. Кершенштейнера, Е.Х. Кнудсена. Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались Л.С.

Выготский, О.И. Галкина, Е.И. Сакулина, З.В. Денисова, Л.Н. Бочерникова, В.С. Мухина и др.

Ж. Пиаже детский рисунок рассматривал как особый вид подражания, выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка. Согласно Ж. Пиаже в процессе развития рисования у ребенка взамен смутно похожего символа возникает адекватный предмету образ, который представляет частный случай этого символа. В данной концепции рисование выступает как одно из проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем интериоризации подражательных действий, носящих сугубо личный, индивидуальный характер.

Л.С. Выготский считал, что детский рисунок - это своеобразная графическая речь, и эту раннюю мнемотехническую стадию речи можно считать предвестницей будущего письма.

При этом ученый находил, что такая речь - символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Для перехода к созданию символов второго порядка - письменных знаков ребенку нужно сделать основное открытие: рисовать можно не только вещи, но и речь.

По мнению Д.Н. Узнадзе, ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит, малыш рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении.

Изобразительная форма органически развивается от простой модели к все более сложной, а не в возрастающей правильности изображения.

Таким образом, с точки зрения психологических исследований детское рисование правомерно рассматривать как знаковую деятельность. Оно обеспечивает упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов.

При этом обогащается речь, развивается зрительно-моторная координация. Рисование - это возможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность.

Рисовать дети начинают рано, еще до двух лет. У нормальных детей это происходит спонтанно, без обучения. Однако изобразительная деятельность требует обучения. Когда его можно начинать?

Современные специалисты по возрастной психологии отмечают тормозящее влияние обучения техническим средствам изображения на этапе дошкольного детства (Е.Е. Кравцова, Г.Н. Петрусенко) и рекомендуют делать это только в младшем школьном возрасте.

При каких условиях ребенок начинает спонтанно рисовать? Только если у него есть возможность действовать с материалом, который сохраняет на себе явные следы активности ребенка при наличии полноценного набора чувственного опыта: чем он богаче, тем более доброкачественной является основа для всей изобразительной деятельности.

Поэтому задачей рисования для детей 2-4 лет является освоение свойств различных предметов и средств изобразительной деятельности (материалов: краски, тесто, пластилин, карандаши и т.п.) постижение выпукло-вогнутого пространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим разную форму, обследование самих форм предметов. Для этого подойдут бытовые упражнения: выпекание песочных куличей, переливание жидкости из сосуда в сосуд, копание в земле и песке, лепка из теста и т.п.

Когда дело доходит до примитивного изобразительного рисования, то это может быть игра с цветовым красочным пятном, линией, точкой, рисование пальчиками, ладошками, обеими руками одновременно, наклеивание клочков ваты, ткани, крупы и использование любых других инструментов (Петрусенко, 1999).

Для изложения стадий становления изобразительной деятельности воспользуемся наиболее общей схемой:

1. Стадия марания, доэстетическая стадия (В.В. Зеньковский), стадия лишенных смысла штрихов (А.А. Смирнов), фонетика рисования (К.

Бюлер) - одним словом, доизобразительная стадия, когда ребенок собственно ничего не изображает, а действует с карандашом и бумагой, познавая их свойства, выделяя их назначение, функцию.

2. Стадия примитивного изображения - ребенок случайно (с помощью взрослого) привязывает изображение к чему-то такому, что очень похоже на образ. Именно с этого момента обычно начинается развитие ребенка в сфере изобразительной деятельности. Здесь можно выделить подэтапы, приходящиеся на период дошкольного детства:

а) рисование округлых, замкнутых форм - отдельных предметов, из которых состоит мир, границы между предметом и окружающим миром. Еще в исследованиях Ш. Рейс было отмечено, что для маленьких детей характерен выбор окружности, предпочитаемой всем другим формам

б) рисование удлиненных форм, содержащих много параллельных линий - людей, домов, машин и т.п. - отражение пространственной протяженности мира любимый рисунок - головоног - человек

в) рисование целостных сюжетов, тяготеющих к изображению мироздания.

У разных детей эти этапы наступают в разном возрасте. Они могут иметь различную длительность, но последовательность их прохождения обязательно соблюдается. Это особенность детской психики, которая отражает понимание и принятие ребенком окружающего мира.

3. Стадия схемы, или схематическое изображение (с 6 до 11 лет).

4. Стадия правдоподобных изображений (у детей после 13 лет отмечено появление повествовательных изображений).

Как видно, данная стадиальность в качестве своего критерия имеет способ изображения, основанный на технических навыках. Для психологии развития интересен аспект изменения содержания детского рисунка и выделения его особенностей, где графические навыки являются лишь составляющим моментом.

В целом можно отметить, что рисование на протяжении дошкольного возраста развивается от предметной формы и сюжетного содержания к сюжетной форме и содержанию от неустойчивости замысла и его зависимости от полевых условий к устойчивости от овладения и завоевания не только пространства листа, но и настоящего трехмерного пространства от индивидуального изображения к коллективному.

Таким образом, воображение как новообразование дошкольного возраста развивается не только в игре, но и в продуктивных видах деятельности. Становясь самостоятельной психической функцией к концу возраста, воображение способствует опроизволиванию детский аффектов, эмоций.

Именно эмоции, по мнению А.В. Запорожца, являются центральной психической функцией дошкольника. Воображение встраивается в структуру эмоциональных процессов, тем самым опроизволивает их.

При этом развитие воображения опережает развитие эмоций. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра. К концу дошкольного возраста эмоции детей становятся умными, они превращаются в чувства.

Это предвосхищающие эмоции, воображающие эмоции, что, безусловно, указывает на способность ребенка управлять своим поведением, быть менее эмоционально зависимым от окружающих людей и мира в целом.

В исследованиях А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Я.З. Неверович установлены существенные сдвиги в эмоциональной сфере ребенка при переходе от раннего к дошкольному детству в связи с развитием взаимоотношений с окружающими людьми, а также с изменением общего характера деятельности:

1. Постепенно изменяется содержание аффектов, выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, без чего сколько-нибудь сложные формы общения и совместной деятельности были бы невозможны.

2. По мере усложнения деятельности и отделения ее начальных моментов от конечного результата меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Появляются опережающие эмоции, предвосхищающие последствия выполняемых действий.

3. Как следствие, меняется сама структура эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных (пантомимических), различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, образное мышление, воображение), что приводит к возникновению синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта, эти образы начинают регулировать динамическую сторону поведения детей уже на относительно ранних стадиях их развития.

Таким образом, познавательные процессы, встраиваясь в структуру эмоций, делают их умными, обобщенными, а сами они, функционируя в данной системе, начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования.

По ряду других параметров развитие эмоций можно представить как процесс постепенного нарастания устойчивости чувств, появления новых их видов (познавательные, нравственные, эстетические), приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека.

Ярким примером связи воображения и эмоций выступает не только игровая деятельность, но и количество и содержание страхов детей. По данным А.И. Захарова и других специалистов для младших дошкольников характерны страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков, типичны страхи темноты, одиночества, замкнутого пространства.

Для старших дошкольников характерны страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страшных снов, огня, пожара, нападения, войны. У девочек: страх заболеть, страх наказания. Тенденцию нарастания количества страхов (по нормативным показателям) демонстрируют следующие цифры: если к 4 годам для девочек нормально иметь 7 страхов, а для мальчиков - 9, то к 6-7 годам соответственно 9 и 11-12.

Источники: www.psyoffice.ru, iulyaplatonowa.narod.ru, www.vashpsixolog.ru